Identitas Etnik, Penerimaan Akademik dan Konsep Pengelolaan Diri Sendiri

dalam 4 Group dari Peremajaan Talenta Akademik

Dibawah presentasi dari pelajar Amerika Afrika, Amerika Spanyol dan Amerika India dalam program pemberian dan pentalentaan pendidikan telah didokumentasikan secara sesuai dalam beberapa decade (Baldwin,1985; Chinn & Hughes, 1975; Ford,1995; Plummer, 1995; Robbinson, Bradley, & Stanley, 1990; Worrel, 2003). Tidak hanya memiliki ketidakcocokan dalam nilai partisipasi diantara grup yang ditentang oleh penelitian dan teori penyampaian yang menjelaskan/menerapkan bagian ini tetapi juga memiliki banyak sugesti untuk membersihkan trend ini (Benal, 2002; Fond, 1996; Maker, 1996; Melesky, 1985; Passow & Frasier, 1996). Lebih lanjut bagian bawah presentasi dari group minoritas dalam program GATE adalah menyampaikan presentasi berlebihan dari White dan Amerika Asia dalam program ini (Kitano & Dijiosia, 2002); indeed, Fond (1995) memaparkan program GATE seperti “Program paling dipisahkan (diperkucilkan) di Amerika Serikat (USA)”.

Bagaimanapun tingkat partisipasi terendah dari beberapa etnik dan grup rasial minoritas di program GATE adalah bagian dari yang terluas dari arena pendidikan (e,g, J. Lee, 2002). Sebagai contoh, tingkat rata-rata ingatan untuk Amerika Afrika dan Native American’s ( Amerika Asli) lebih tinggi dari grup lain (Hoffman & Llagas, 2003) dan pada rata-rata, pelajar Amerika Afrika memasuki taman kanak-kanak dengan tingkat membaca, matematika dan kosa kata lebih rendah dari pada bagian dari Kulit Putih (Philips Crouse, & Ralph, 1998). Yang sama, Spanyol dan Amerika India keluar dari sekolah tinggi pada tingkat rata-rata dari pada grup yang lain (Bowker, 1992; Colodarci, 1983; Deyle, 1989; U.S. Departemen Pendidikan 2001). Pendaftaran dan penerimaan statistic dari tingkat ketiga dari pengaturan pendidikan pada bagian yang sama (e.g. College Board, 1982, 1987; Pennock-Roman, 1992; Vars & Bowen, 1998). Menerina bersama, indikasi data bagian dari representasi etnik dalam pencerminan program GATE dalam alasan system pendidikan dari taman kanak-kanak ke perguruan tinggi, ini alasan untuk memeriksa bila beberapa posisi untuk kerjasama juga aktif di program GATE.

Dalam artikel ini, saya memeriksa hubungan dari identitas etnik ke penyuluhan pribadi-konsep dan penerimaan akademik dalam pelajar bertalenta akademik dari 4 grup etnik. Bagaimanapun, untuk melengkapi konteks dari pelajaran, pertama saya mengulang penjelasan dari penerimaan akademik untuk identitas personal dan social dan mendiskusikan pemeriksaan penelitihan hubungan antara identitas etnik dan penerimaan akademik, literature sering dipresentasikan dalam hubungan dengan resiko akademik dari pada pelajar betalenta akademik.

Penjelasan untuk Penerimaan Bagian dalam Grup Marginal

Beberapa konstuk identitas telah diidentifikasikan sebagai kerelasi dari penerimaan pelajar. Dalam arena identitas personal, Marsh dan koleganya (e.g., Marsh & Hau, 2004; Marsh, Parker, & Barnes, 1985) telah dilengkapi argumentasi kompling dan semangat empiric untuk efek dari hidup kompleks akademik. Penelitian lain (e.g., Accordino, Accordino, & Slaney, 2000; Rice & Slaney, 2002; Vandivider & Worrell, 2002) telah mendemontrasikan adaptif perfeksionis memiliki hubungan positif dan negative, respek, dengan penerimaan akademik dan penerimaan korelasi lainnya. Yang sama efek fasilitas dari self-efficacy akademik dan motivasi pada penerimaan akademik telah baik dibagian (e.g., Aronson,2002a; Deci & Ryan, 2002; Pajares & Schunk, 2002; Sansone & Harackiewicz, 200; Wigfield & Eccles, 2002).

Meskipun variabel identitas personal adalah pendiskusian tipikal dalam referensi untuk semua pelajar, untuk meyakinkan grup minoritas, penjelasan paling sering untuk penampilan akademik dan kontruks identitas social (e.g., Eckert, 1989; Fond, 1996; LeCourt, 2004; Sadowski, 2003; Tatum, 1997; Verman & Bagley, 1979; Waters, 1994, 1999). Walaupun yang paling baik telah diketahui dari penjelasan ini adalah teori ekologi Ogbu & Steele (1997), (1978, 1989, 1992,2003; Ogbu & Simons, 1998). Fenomena Stereotip, meskipun perspektifnya sama tetapi memiliki banyak teori lain.

Menerangkan secara singkat, Ogbu (1978, 1989; Ogbu & Simons, 1998) menerangkan beberapa minoritas (e.g., Amerika Afrika, Amerika India & China) mengembangkan sebuah identitas dalam oposisi untuk mainstream social, memasuki persekolahan dan penerimaan akademik, memimpin unruk sebuah kegagalan dalam akademik dan yang lebih buruk untuk penerimaan realstensi akademik secara aktif. Mc Whorter (2000) membuat argumen yang sama dengan hormat kepada Amerika Afrika secara spesifik, mendeskripsikan grup ini sebagai pemilik separatis anti-sikap intelektual. Stelee (1997,2003), pada beberapa bagian mengkondisikan grup pada sterekotip social yang negative dengan penghormatan pada domain partitular. Dalam kasus Amerika Afrika dan Latin, Penampilan seperti ujian akademik dapat berefek pada ancaman stereotip sepeerti stereotip social pada grup. Ini adalah inteligensi rendah dan penampilan akademik yang miskin. Pada wanita penampilan Matematika bisa berpengaruh.

Pada konsentrasi particular faktanya adalah ancaman-ancaman stereotip dapat ditimbulkan tanpa percobaan special untuk memelihara issu stereotip “dan” yang paling dirasakan oleh individu yang peduli tentang berbuat paling baik & “siapa yang merasakan sensasi dalam dari etnik mereka atau grup gender” (Aronson, 2002b, p. 286). Implikasi untuk pelajar minoritas bertalenta akademik dari grup denagn stereotip negative adalah akurat, pelajar berakademik social stereotip yang negative adalah yang paling berresiko untuk penampilan buruk. Itu seharusnya juga dijadikan catatan bahwa fasilitas stereotip dapat terjadi, jika stereotip dari group adalah positif seperti stereotip dengan penghormatan untuk Amerika Asia dan penampilan dalam matematika atau Amerika Afrika dan prestasi atletik (Shih, Pittinsky, & Ambady, 1999; Stone, Lynch, Sjomeling, & Darley, 1999).

Anggota Grup Sosial dan Ekspetasi Guru

Ini juga sangat penting untuk mengetahui bahwa konteks sekolah dapat mengkomunikasikan status atau stereotip tentang grup social kepada pelajar yang memilikinya. Meskipun bagian individu dari kebudayaan Amerika, anggota grup social sering merasakan lebih di dalam Amerika Serikat (Rothenberg, 2001; West, 2001) dan penjualan, secara etnik, Negara yang asli dan fasilitas dengan bahasa Inggris, diantara beberapa variabel, memainkan siapa kita dan bagaimana yang lain merespon untuk kita, bergabung dalam sekolah. Tahun (1997) mengobservasikan aspek dari identitas kita pada personalitas terpenting adalah seseorang yang mampu merefleksikan kembali untuk kita menjadi internasional dalam karakter (Mays, Rubin, Sabourin, & Walker, 1996), itu yang menjadi identitas multibudaya yang terjadi dalam konteks pada rasial terbuat atau identifikasi etnik (Vandiver, Cross, Worrel, & Gardner-Kitt, 2006; Worrell, Vandiver, Schaefer, Cross, & Fhagen-Smith, 2006).

Saya sekarang terjun pada dampak identitas social dalam pengaturan ruang bebas, Weinstein (1996, 2002) dan koleganya (McKnown & Weintein, 2002; Weintein, Marshall, Sharp, & Botkin, 1987; Weinstein & McKown, 1998) memiliki potensi lebih dari dua decade pada fenomena tahun 1979, Weinstein dan Middlestadt menunjukkkan bahwa pelajar tingkat 1 sampai 6 di bedakan pada perilaku guru pada penerimaan tinggi melawan penerimaan pelajar 9 tahun 93% dari 10 tahun “mengarah pada grup individu’.

McKown & Weinstein (2003) yang menunjukkan bahwa usia berhubungan pada grup social, dengan lebih anak stigma negative kelompok, dalam studi ini Amerika Afrika dan Latin. Bagian ke dua dari studi ini adalah mendemonstrasikan permasalahan grup dalam usia dasar ‘dengan anak dari stigma kelompok yang secara signifikan buruk dibawa kondisi test diagrosis. Weinstein, Gregory, dan Strambler (2004) menyimpulkan kesempatan pendidikan dengan pengaturan akses sekolah, akses yang tidak terbatas oleh penyaringan dari grup guru, tentunya kelompok etnik dan rasial. Pekerjaan Weinstein dan koleganya menyimpilkan grup alami dalam pengaturan sekaranglah dan menghapusefek potensial pada penampilan akademik.

Etnik vs Identitas Rasial

Dua dari banyak frekuensi yang memeriksa identifikasi social penelitian teratur adalah identitas rasial dan identitas etnik. Identitas rasial adalah tipikal dasar pada grup individu atau pemunculan psikologi identitas etnik, tipikal dasar dari afiliasi budaya, pemasukan biasa Negara dari asal, kepercayaan (agama) dan lainnya (Frable 1997; Phinney, 19960. Meskipun psikologi bekerja pada area dan identitas etnik yang berhubungan tetapi berbeda dengan konstruk (e.g., Helms, 1996; Helms & Talleyrend, 1997; Worrell & Gardner-Kitt, 2006), term yang digunakan bagi peneliti dan tidak jelas bahwa ini merupakan konstruk yang dipelajari. King (2002) mengemukakan definisi umum etnik.

Rasa dari orang dan komunitas dalam hubungan, sebuah pembagian sejarah lampau, pengalaman kelompok, afiliasi agama, kelompok bahasa, pembagian nilai, sikap, persepsi, model atau ekspresi dan identitas.

Lebih jelas definisi ini dapat diaplikasikan untuk rasial yang lain atau identitas etnik, dengan perbedaan antara dua konsep dari rasial atau grup etnik yang berhubungan (Trimble, Kelms, & Root, 2003).

Jadi teori dari identitas ras hitam dan putih dalam liberator (e.g., Cross & Vandiver, 2001; Helms, 1990a, 1990b,; Sellers, Smith, Shilton, Rowley, & Chavous, 1998; Vandiver & Worrell, 2001), tetapi teori utama dari identitas etnik (e.g., Phinney, 1989, 1990, 1992) adalah umum dan aplikasi berlainan dari kelompok etnik. Konsekuensinya identitas etnik seringdi gunakan untuk banyak term dan secara frekuensi pada sebagian identitas rasial. Dalam studi ini, focus pada identitas etnik.

Sikap Identitas Etnik

Phinney, Dupont, Espinosa, Revill, dan Sanders (1994) mendefinisikan identitas etnik sebagai “rasa memiliki satu sama lain dalam grup, pengertian yang jelas, sikap positif dalam kelompok kekeluargaan dengan sejarah dan budaya dan involve dalam praktek.(p. 169). Untuk studi identitas etnik Phinney (92) mengembangkan Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM), 20 instrumen dengan 14 jenis penjelasan sikap dan interaksi dengan grup etnik lain dari pada sendiri-sendiri” (p.161). Sama seperti Phinney (1992) dalam social miltietnik, identitas etnik di determinasikan dalam bagian dari interaksi dari sikap grup etnik.

Grup berbeda dalam identitas etnik. Satu yang relative menemukan bahwa dalam area ini penelitian perbedaan grup ditemukan pada nilai identitas etnik. Sebagai contoh, Phinney (1992) melaporkan bahwa Asia, kulit hitam dan Spanyol memiliki nilai etnik lebih tinggi dari pada pelajar kulit putih dan hitam. Studi lain bahwa pelajar Sekolah Menengah Atas dan Perguruan Tinggi, Phinney et al.(1994) memerlukan bahwa tiga etnik yang sama memiliki identitas etnik yang sama.

Studi tiga, Phinney, Cantu, dan Kurtz (1997) menemukan bahwa (a) Amerika Afrika dan Latin punya nilai identitas etnik lebih tinggi dari pada pelajar berkulit putih (b) Latin, tetapi bukan Amerika Afrika, memiliki nilai identitas lebih rendah dari pada pelajar berkulit putih, (c) Amerika Afrika dan Latin memiliki nilai orientasi grup lebih rendah dari pada pelajar kulit putih. Terakhir penyatuan pelajar putih dan hitam pada studi Goodstein & Ponterotto (1997) mengindikasikan bahwa kulit hitam memiliki nilai identitas etnik lebih tinggi, tetapi grup dua tidak berbeda nilai orientasi dengan grup lain. Kesimpulan grup minoritas melaporkan nilai lebih tinggi secara konstan padasikap identitas etnik dari pada kulit putih, tetapi berbeda dalam sikap dengan grup lain.

Identitas etnik dan penghargaan pribadi memiliki studi beragam yang memerlukan identitas etnik untuk penyeluruhan konsep pribadi. Phinney (1992) melaporkan signifikan tetapi kerelasi mode antara Roseberg Self-Esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1995) nilai dan nilai identitas etnik untuk pelajar minoritas pada sekolah tinggi (r =.31) dan mahasiswa (r =.25) tetapi tidak untuk pelajar kulit putih ditemukan pada kulit putih (r =.67). Phinneymemaparkan penemuan yang sama dengan catatan bahwa pelajar kulit putih dengan ukuran (n =12). Meskipun Phinney et. al (1994) melaporkan penemuan yang sama dengan sampel lebih luas atau kulit putih (n =107) juga korelasi lebih luas antara penghargaan pribadi dan identitas etnik (r =.39).

Dalam studi ke tiga, Phinney memprediksikan penghargaan pribadi untuk pelajar Amerika Latin dan Putih menggunakan variabel demografi, identitas etnik, orientasi grup lain dan nilai identitas Amerika. Dalam semua tiga grup, nilai identitas entik mempunyai konstribusi signifikan (20 ≤ β.24) untuk penghargaan pribadi dan nilai orientasi grup lain membuat kontribusi (-.02 ≤ β ≤ .11). identitas Amerika adalah predictor utama dalam penghargaan pribadi untuk pelajar kulit putih (β = .48) tetapi tidak untuk Amerika Afrika (β =06) atau Latin (β =04). Mengambil bersama identitas etnik dan sikap orientasi grup lain tidak berhubungan secara konsisten untuk penghargaan pribadi, sebuah kesimpilan yang konsisten dengan penelitian dalam hubungan identitas rasial untuk penghargaan pribadi (Cross, 1991; Vandiver et al., 2002).

Identitas etnik dan penerimaan akademik. Dengan eksepsi sedikit (e.g., Yasui, Dorham, & Dishion, 2004), pelajaran dalam hubungan antara GPA & nilai MEIM memiliki indikasi tidak ada hubungan antara variabel ini (e.g., Guzman, 2002; Invory, 2003; Meyer, 2004; Shermack, 1996; Sobansky, 2004; Velez-Yelin, 2002). Berlainan varietas dalam pengaturan dan populasi dimasukkan pada sekolah tinggi Sekolah Menengah Atas (Guzman, 2002; Shermack, 1996), mahasiswa (Invory, 2003; Velez-Yelin, 2002), probasi muda (Meyer, 2004), dan fasilitas treatment (Sobansky, 2004), sikap identitas etnik ukuran sikap oleh MEIM ditemukan relasi untuk penerimaan pelajar. Bagaimanapun sikap orientasi grup lain bereaksi pada penerimaan dalam dua sampel masuk ke nilai ini (Guzman, 2002; Shermack, 1996).

Yang berbeda Yasui melaporkan kolerasi substansi antara nilai identitas etnik MEIM & GPA pelajar (r =.57) untuk Amerika Afrika. Penemuan untuk Amerika Eropa berbeda dalam perintah yang sama tetapi tidak seluas yang tadi (r =.24). Yasui menyimpulkan bahwa identitas etnik adalah prektor signifikan dari penerimaan pelajaran. Bagaimanapun, hasil ini menjadi interprestasi untuk dua alasan. Pertama, ketidak beruntungan studi lain pada MEIM, Amerika Afrika & Amerika Eropa dalam studi ini tidak berbeda nilai identitas etnik, sugesti pada nilai orientasi berbeda dari studi ini dari pada studi lain. Konsidrasi kedua mempelajarai penggunaan sikap identitas rasial juga melaporkan hasil berbeda dari Yasui. Sebagai contoh, Arroyo & Zigler (1995) melaporkan hubungan negative antara penerimaan akademik, dukungan konten dari kebudayaan rasial, label (Fordhan’sd, Fordham & Ogbu, 1986), dihubungkan untuk kesuksesan akademik.

Studi lain, Oyserman, Kemmelmeier, Fryberg, Brosh, dan Hart-Johnson (2003) memeriksa hubungan antara skema rasial etnik pribadi dan penerimaan akademik. Yang mendengar pada Ogbu (1978) Stelee (1997,2003), dan lainnya, penelitian ini memarginalkan pelajar minoritas dari skema rasial berbeda, dengan grup saja, identitas ganda dan identitas minoritas, hipotesisnya bahwa pelajar dengan identitas ganda dan minoritas dihasilkan akademik yang lebih baik disekolah karena dua skema itu terfokus dalam grup dan social, hanya pelajar dengan akademik dan hanya dalam skema grup tidak berkembang dengan grup social dan lebih rendah konsekuensi dan kesuksesan akademik. Jenis ke tiga berbeda lagi-dua kisah menggunakan sampel minoritas marginal di USE dan satunya menggunakan orang Palestina di Israel – mereka menunjukkan bahwa pula orang dengan skema tersebut memiliki penerimaan yang lebih tinggi.

Belajar Presentasi

Sebagai pengulangan dari indikasi literature pemelihal,hanya prespektif teori mendukung bahwa identitas social dapat memberikan efek negative pada penerimaan akademik bagi pelajar minoritas dari grup marginal, lainnya proses psikologi (Aronsons, 2002b; McWhorter, 2000; Ogbu, 1989; Steele, 2003) atau interaksi guru dengan pelajar (Weinstein, 2002). Lebih lanjut, penelitian empiris memberikan kekuatan dukungan dalam populasi (Arroyo & Zigler, 1995; McKown & Weinstein, 2002 , 2003; Oyserman et al., 2003).

Bagaimanapun, artikel secara relative memeriksa variabel identitas social dalam berbakat dan talenta pelajar dan menjadi teori empiris (eg. Ford, 2002; Ford-Harris, Schuerger, & Harris, 1991; Grantham & Ford, 2003; Moore, Ford, & Milner, 2005; Morris, 2002; Rowley & Moore, 2002). Hanya belajar menggunakan MEIM dengan sampel talenta akademik secara nyata merupakan belajar dari instrument, dimana Warrell (2006) melaporkan struktur factor yang sama dengan populasi ini seperti yang dilaporkan Phinney (1992) dan menerima penghargaan reliable untuk identitas empiris nilai orientasi grup lain dalam grup.

Dalam belajar presentasi, banyak pertanyaan yang di periksa. Pertama, identitas etnik dan sikap orientasi grup lain di komparasikan dalam Afrika, Asia, Spanyol dan Kulit Putih. Yang mendasar dari penelitian (e.g., Phinney, 1992; e.g., Phinney et al., 1994; Phinney et al., 1997; Yance, Aneshensel, & Driscoll, 2001), merupakan perkiraan bahwa tiga grup minoritas secara signifikan beridentitas etnik lebih tinggi dari pada kulit putih. Bagaimanapun, pelajar sukses dan penelitian serta dukungan teori dihubungkan untuk kesukssan.

Kedua, identitas etnik dan sikap orientasi grup lain memprediksi penghargaan atau pandanagan pribadi. Penemuan dalam area tidak konsisten, jadi tidak ada perkiraan sementara untuk di lanjutkan seperti analis Eksploratisi. Bagaimanapun, ketika hubungan di temukan antara dua variabel mereka menjadi positif.

Untuk pertanyaan ketiga, saya memeriksa konstribusi atau identitas etnik dan sikap nilai orientasi grup lain untuk mempredikasi penerimaan akademik pada: (a) pelajar homeschooling (b) program musim panas untuk pelajar bertalenta akademik, dalam kedua kasus sesudah mengontrol bagi persepsi pelajar dalam akademik mereka. Dugaan sementaranya bahwa pelajar menerima akademik dalam pengontrolan sekolah yang memprediksi penerimaan akademik berdiri pada program menyimpang tetapi bukan sekolah penerimaan. Sebagai sebuah orientasi untuk social broader dihubungkan untuk penerimaan akademik yang sukses untuk grup marginal (e.g., Oyserman et al., 2003), itu dugaan pada nilai gruporientasi grup lain yang dihubungakan untuk pelajar Amerika Afrika dan Spanyol, tetapi tidak untuk pelajar Amerika Asia dan Kulit Putih.

Perkiraan lengkap dapat dilanjutkan dengan peringatan atau penghargaan untuk identitas etnik, dalam menjaga dengan banyak penelitian dalam area ini (e.g., Gulman, 2002; Invory, 2003; Meyer, 2004; Shermack, 1996; Sobansky, 2004; Valez-- Yelin, 2002), berpeluang bahwa identitas etnik tida memiliki hubungan lain atau model hubungan untuk penerimaan akademik bagi semua grup. Secara alternative, penelitian mengsugesti bahwa identitas rasial (Arroyo & Zigler, 1995) dan dalam grup hanya rasial-etnik pribadi-skema (Oyserman et al., 2003) berelasi negative untuk penerimaan, mengsugesti bahwa nilai identitas etnik bagi menjadi relasi negative untuk penerimaan bagi partisipan Amerika Afrika dan Spanyol.

Metode

Partisipasi terhadap dari sampel sebanyak 319 pelajar (57,5% wanita) hadir pada program musim panas untuk pelajar bertalenta akademik pada penelitian universitas dalam kesimpulan barat. Program ini kompetitif dan berdasarkan pada criteria serba bisa sebagai advokasi dalam literature, GPA, distandarkan pada nilai penerimaan, predikasi akademik, rekomendasi guru dan investasi yang menarik. Bagaimanapun tidak harus diidentifikasi seperti pelajar GATE pada homeschooling mereka untuk berpartisipasi. Artinya, usia partisipan 14.8(SD =1.33), dan GPA 3.79 (SD =.29). partisipan terhadap empat grup etnik berbeda: 28 (8.8%) Amerika Afrika, 28 Hispanic, 171 (53.6%) Amerika Asia, dan 92 (28.8%) Kulit Putih.

Meskipun pelajar tidak disuruh untuk melaporkan status ekonomi (SES) data pada pertanyaan, informasi program database mengindikasikan bahwa mayoritas pelajar yang memiliki program tengah atau atas untuk tahun ini terindikasi mengoleksi sekitar sepertiga dari pendapatan rutin keluarga yang diramalkan lebih dari $100,000 dan sekitar 50% dari ayah dan 37% dari ibu lulus atau derajat professional yang kontras, kurang dari 20% keluarga memiliki pendapatan kurang dari $ 30.000 dan hanya 13% dari orang tua atau diploma atau lebih rendah (Worrell & Schaefer, 2004). Ini bertentangan dengan representasi etnik (Ford, 1995, 1998; Kotano & Dijiosia, 2002) dan SES (McKenzia, 1986) tipe dalam program GATE. Partisipan sukarela untuk membantu pertanyaan evaluasi.

Lebih dari 700 pelajar dilengkapi dengan pertanyaan evaluasi dan 44.7% dilengkapi dengan pertanyaan supplemental. Partisipan ynag dilengkapi pertanyaan supplemental tidak berbeda dari yang tidak bersekolah GPA, t(640) =1.82, p > .05, program percepatn GPA, t(695) =.1,p > .05, peringkat sekolah, t(703) =.82, p >.05, peringkat program musim panas, t(702) =.39,p >.05, atau presentasi etnik X²(3) =.77, P >.05. Bagaimanapun, wanita membuat presentasi lebih luas dari grup partisipan (39.9%) grup, X²(1) = 5.83, p <.05, dan partisipan sekitar setengah tahun lebih tua (M = 14.2, SD = 1.6, t(709) = 5.35,P <.001.

Ukuran

Dalam penambahan untuk pertanyaa demografi, partisipan menghasilkan informasi akademik dan pertanyaan lengkap : MEIM (Phenney,1992) dan RSES ( Rosenberg, 1965). Informasi akademik terhadap empat variabel: GPA sekolah, ekspektisipasi GPA dalam program musim panas, dan peringkat akademik pelajar pada homeschooling dan program musim panas. Peringkat akademik atau variabel persepsi pribadi melayani ukuran dari kemampuan pelajar. Pelajar yang diseleksi dari program GATE dalam sekolah adalah tipe pelajar atas. Bagaimanapun, partisipan dalam GATE tidak dipanggil dari program dan nilai pelajar yang merefensi penghasil sekolah mereka dengan penghargaan dari sekolah. Jarak GPA dan penerimaan nilai adalah restriksi. Dua peringkat ini juga diikuti untuk mengakses pelajar lain pada program musom panas seperti kompetisi akademikal dibanding homeschooling mereka. Peringkat ini terhadap5 poin Likerrt- tipe skala dengan angka dan deskripsi (1 – bagus, 2 = diatas rata-rata, dan 5 = buruk) dan kode di analisis jadi indikasi nilai lebih tinggi.

MEIM (Phinney, 1992) adalah ukuran 20 jenis dengan 14 ukuran sikap identitas etnik dan 6 ukuran sikap orientasi sikap lain. Identitas etnik merespon tingkah laku etnik, afrimasi, selagi memiliki penerimaan identitas dan jenis orientasi grup lain. Jenis rata-rata pada empat poin dengan angka dan deskripsi (1 = setuju sekali, 2 = setuju, 3 = tidak setuju, 4 = sangat tidak setuju), skala ini mengidikasikan sikap positif dan negative.

Factor analisis terhadap 20 jenis yang konsisten pada identitas etnik dan factor orientasi grup lain (R.M. Lee, Fabo, Doh, & Park, 2001; Phinney, 1992; Ponterotto, Gretchen, Utsey, Stracuzzi, & Saya, 2003; Worrell,200b; Worrell, Conyers, Mpofu, & Vandiver, 2006), dengan penghargaan reliable lebih tinggi dari nilai identitas (.81 ≤ α .90).penghargaan variabel dari nilai untuk sebagian grup dalam sampel adalah pada moderasi untuk jarak tinggi (lihattabel 1) denag dua variabel di bawah.70, identitas etnik untuk Amerika Afrika dan orientasi grup lain untuk Amerika Asia.

RSES (Rosenberg, 1965) adalah 10 skala jenis mengakses penghargaan pribadi dan konsep pribadi global dan satu dari banyak prekuensi yang digunakan untuk mengukur dalam literature. Byrne (1996) menulis bahwa klaim konseptual mendukung anti integrasi pada konsep pribadi dan penghargaan pribadi, validitas konstruk untuk hari tidak berhasil dalam produksi empiris. Cara deskriminasi “(p. 6). Dan konsep seperbagian global sigunakan dalam studi ini. Nilai RSES memiliki temuan untuk populasi dengan resistensi internal dalam jarak (Worrell, 200a). lima dari jenis internal adalah negative untuk merespon set dan menilai. Jenis RSES berjarak 4 poin Likert-tipe skala seperti MEIM dan nilai umum yang reliable untuk sub grup dalam sampel.

Prosedur

Pertanyaan ini terdapat pada halaman terakhir pada evaluasi program teratur untuk menerangkan pelajar. Mereka menyuruh untuk melengkapi pertanyaan ekstra jika mereka mau berpartisipasi orang tua mereka setuju untuk berpartisipasi. Program evaluasi kembali ke kantor, control pelajar, jadi guru tidak mengumpulkannya. Kantor itu untuk perlindungan sebjek manusia pada institusi yang di terima untuk pelajaran.

Hasil

Perbedaan grup

Table dua terdapat arti dan deviasi stndar untuk semua variabel utama dalam studi ini. Seri A dari satu jumlah analisa dari variasi ( ANOVAs) dikondisikan untuk memeriksa perbedaan grup dalamvariabel ini. Dengan kritik level alpha dari .006 untuk mengontrol keluarga-rata-rata harapan salah. Grup ini tidak berbeda signifikan dengan umur F(3,314) = 1.54, p > .05, program GPA, F(3,310) = 1.28, p > .05, program peringkat, F(3,310) = 2.99, p > .03, konsep pribadi global, F(3,314) =.69, p > .05, atau orientasi lain, F(3,315) = 2.83, p > .03,. Bagaimanapun,perbedaan signifikan pada sekolah GPA, F(3,293) = 14.73, p < .001, peringkat sekolah, F(3,313) = 5.67, p < .001, dan sikap identitas etnik, F(3,315) = 37.18, p < .001.

Rencana terhadap kritik alpha =.002, mengindikasi pelajar Amerika Asia dan Kulit Putih lebih tinggi GPA sekolah dari pada Amerika Afrika dan Spanyol, pelajar kulit putih memiliki nilai identitas etnik lebih rendah dari pada pelajar dari tiga grup minoritas dan pelajar Amerika Afrika memiliki peringkat lebih rendah pada homeschooling dari pada Amerika Asia dan Kulit Putih. Cohen’s untuk perbedaan signifikan membuat jarak luas dari .61 sampai 1.3 untuk GPA sekolah dari 46 sampai 63 untuk peringkat sekolah dan dari 1.1 sampai 1.2 untuk sikap identitas etnik.

Tabel 5

Gabungan Variabel Persamaan Regresi dengan Program GPA Musim Panas

Prediktor

Amerika Afrika

Spanyol

Amerika Asia

Kulit Putih

β

sr²

R²

∆R²

β

sr²

R²

∆R²

β

sr²

R²

∆R²

β

sr²

R²

∆R²

Blok 1

Peringkat sekolah

-.00

-.00

-.21

-.20a

.09

.08a

.00

.00

Program Peringkat

.54

.53c

.23

.23b

.71

.68c

.42*

.42c

.59

.56a

.37*

.37c

.60

.58c

.34*

.34c

Blok2

Peringkat sekolah

-.01

-.01

-.07

-.06

.80

.08a

.02

.02

Program Peringkat

.50

.48c

.72

.69b

.59

.56c

.62

.60c

Identitas Etnik

.19

.19a

-.28

-.20a

.07

.07a

-.13

-.12a

Sikap Orientasi Grup lain

.12

.12a

.23

.00

-.06

.04

.46*

.04a

-.02

-.02

.37*

.00

.16

.15a

.36*

.02a

Keterangan: sr² =hubungan semipartisial. R² nilai pengaturan

a. ukuran efek kecil

b. ukuran efek sedang

c. ukuran efek luas (Cohen 1988).

*p < .01

(c) Apakah identitas etnik dan sikap orientasi grup lain memprediksi penerimaan akademi di atas konstribusi dari peringkat akademik pelajar? Dalam menjaga dengan perkiraan,pelajar dari grup minoritas memiliki identitas etnik lebih tinggi tetapi bukan nilai orientasi grup, dari pada kulit putih. Dengan penghormatan untuk penelitian kedua konstribusi dari nilai identitas etnik dan sikap orientasi grup lain di nilai secara substansial pada pandangan pribadi grup berlainan, dengan sikap orintasi grup di predikasi untuk pelajar Amerika Afrika dan Spanyol. Selain itu MEIM untuk prediksi substansial dari variasi dalam konsep global pada pelajar Amerika Asia dan Kulit putih.

Hasil dari penelitian ketiga, mwnghasilkan dukungan partial untuk perkiraan atau hipotesis balasan. Dalam menjaga banyak penelitian dalam area ini. Identitas etnik dan sikap orientasi grup lain tidak memprediksi program GPA. Bagaimanapun, dalam menjadi dengan penemuan Arroyo dan Zigler (1995) dan Oyserman etal. (2003), identitas etnik dan sikap orientasi grup di prediksi untuk pelajar Amerika Afrika, dengan identitas etnik negative dan orientasi grup lain positif. Dalam tiga grup lain, peringkat sekolah hanya berarti predictor GPA sekolah dan dalam semua grup, peringkat program musim panas hanya untuk predaktor GPA.

Perbedaan Grup

Seperti argument Phinney (1992) dan lainnya (e.g., Tatum, 1997), sikap identitas etnik tidak sama untuk rasial dan minoritas etnik dari pada individu dalam grup mayoritas dan banyak pelajar dari perbedaan grup dari minoritas etnik terhadap penerimaan tinggi grup Amerika Asia dari pada Kulit Putih. Penemuan study ini menjaga hipotesis atau perkiraan untuk hasil talenta akademik. Meskipun tidak semua melihat variabel dalam pelajar bertalenta akademik penelitian Bucknavage dan Worrell (2004) melaporkan hasil untuk melenglapi penemuan. Penemuan secara signifikan berprestasi baik pada pelajar Amerika Afrika, Amerika Asia dan Spanyol tentang etnik dan hubungan kebudayaan di banding kulit putih.

Perbedaan lain antara empat grup dengan menarik. Pelajar Amerika Asia dan Kulit Putih memiliki GPA sekolah lebih tinggi dari pada Spanyol dan Amrik Afrika dalam menjaga penerimaan umum pada empat grup dalam populasi (J.Lee, 2002; Phillips et al., 1998). Bagaimanapun, grup ini berbeda pada etnik sampai program pada ekspedisi pelajar musim panas. Penemuan memeriksa penerimaan GATE. Spanyol dan Amerika Afrika dengan GPA 3.5, sedangkan Amerika Asia dan Kulit Putih 3.8-3.9. Untuk pelajar Amerika Afrika, konstribusi identitas etnik memiliki ukuran efek kecil dan konstribusi orientasi identitas grup memiliki ukuran efek luas dan untuk pelajar Spanyol, konstribusi identitas etnik memiliki ukuran efek luas, tetapi bukan orientasi grup lain. Konstribusi dari kedua variabel untuk penghargaan pribadi secara menyeluruh dalam pelajar Asia dan Kulit Putih dalam umuran efek kecil.

Tabel 4

Gabungan Variabel Persamaan Regresi dengan Program GPA Sekolah

Prediktor	Amerika Afrika				Spanyol				Amerika Asia				Kulit Putih
	β	sr²	R²	∆R²	β	sr²	R²	∆R²	β	sr²	R²	∆R²	β	sr²	R²	∆R²
Blok 1
Peringkat sekolah	-.22	.22a			.40	.39b			.46	.44b			.41	.39b
Program Peringkat	-.12	-.12a	.09	.00	.11	. 10a	.13	.13b	-.01	-.01	.20*	.20b	.16	.15a	.20*	.20b
Blok 2
Peringkat sekolah	.13	.13a	.33	.28	.46	.43b	.41	.40b
Program Peringkat	-.19	-.19a	.11	.10a	-.01	-.01	.18	.17a
Identitas Etnik	-.42	-.41b	.11	.00	.00	.04	.04	.00
Sikap Orientasi Grup lain	.41	.38b	.20	.20b	.20	.16a	.09	-.04a	-.04	-.04	.19*	-.01	.08	-.01	.19*	-.01

Keterangan: sr² =hubungan semipartisial. R² nilai pengaturan

a. ukuran efek kecil

b. ukuran efek sedang

c. ukuran efek luas

*p < .01.**p < .001.

Penerimaan prediksi

GPA sekolah. Regresi memprediksi GPA sekolah yang dikalkulasi untuk rasial atau grup etnik, dengan predictor yang dimisalkan dalam dua blok. Blok pertama, peringkat akademik pribadi pelajar dalam home schooling dan kelas musim panas dan identitas etnik dan sikap orientasi grup lain di masukkan ke dalam blok ke dua. Regresi secara signifikan untuk dua grup lua (Amerika Afrika, F[4, 22] = 2.48, p > .05; F[4, 21] = 1.62, p > .05; Kulit Putih, F{4, 82} = 6.08, p < .001). Peringkat program musim panas diartikan predictor (ukuran efek luas) untuk semua grup, dengan peringkat sekolah yang untuk memiliki efek atau efek kecil dan etnik tidak di kosnstribusi di hitung untuk jarak dari 0 sampai 4.

Diskusi

Dalam study ini, tiga pertanyaan memberikan: (a) Apakah pelajar Amerika Afrika, Amerika Asia, Spanyol dan Kulit Putih berbeda pada identitas etnik dan sikap orientasi grup lain? (b) Apakah identitas etnik dan sikap orientasi grup lain memprediksi pandangan pribadi dalam grup ini.

Tabel 1

Gabungan Nilai Penghargaan Kepercayaan Grup Etnik

	Identitas Etnik	Sikap Orientasi Grup Lain	Penghargaan Pribadi
Amerika Afrika (28)	.68	.76	.78
Spanyol (28)	.89	.80	.81
Amerika Asia	.86	.68	.85
Kulit Putih	.86	.73	.89

Keterangan: nomor pada keluarga = n.

Tabel 2

Variabel Rata-rata dan Standard Deviasi

Variabel	Amerika Afrika		Spanyol		Amerika Asia		Kulit Putih
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
Usia	15.0	1.36	14.6	1.42	14.7	1.34	15.0	1.27
GPA sekolah	3.6*	.33	3.6*	.38	3.9**	.21	3.8**	.31
Program GPA	3.5	.59	3.4	.79	3.6	.46	3.6	.52
Peringkat Sekolah	4.1*	.30	4.1**	.81	4.4**	.66	4.5**	.64
Program Peringkat	3.7	.71	3.4	.83	3.7	.86	3.9	.82
Penghargaan Pribadi	3.5	.59	3.4	.79	3.6	.46	3.6	.52
Identitas Etnik	3.3*	.35	3.4*	.51	3.3*	.46	2.7**	.60
Sikap Orientasi Grup Lain	3.2	.61	3.5	.54	3.5	.47	3.5	.48

Keterangan: nomor pada keluarga = n.

*p < .002. **p < .004. **p < .006.

Tabel 3

Gabungan Variabel Persamaan Regresi dengan Penghargaan Pribadi

Prediktor

Amerika Afrika

Spanyol

Amerika Asia

Kulit Putih

β

sr²

R²

β

sr²

R²

β

sr²

R²

β

sr²

R²

Identitas Etnik

.24

.23*

.69

.55b

.15

.15a

.10

.10a

Sikap Orientasi Grup Lain

.41

.40b

.22b*

-.02

-.01

.42c**

.22

.22a

.06a**

.17

.17a

.03a

Keterangan: sr² =hubungan semipartisial. R² nilai pengaturan

d. ukuran efek kecil

e. ukuran efek sedang

f. ukuran efek luas

*p < .05. **p < .01.